تاریخ تمدن قسمت ۸۴ نتایج فلسفه هندو فصل 20:ادبیات هند

نتایج فلسفه هندوفصل بیستم :ادبیات هندزبانهای هندآموزش و پرورشنتایج فلسفه هندوترکتازیهای مسلمانان به عصرِ بزرگِ فلسفة هندی پایان داد. تهاجمات مسلمانان، و بعدها هم مسیحیان، به ایمانِ بومی هند سبب شد که این ایمان، در دفاع از خود، به وحدتی آمیخته با بیم و ترس کشانیده شود؛ هرگونه مناظره ای را خیانت شمرد؛ و اِرتدادِ خَلاق را در نوعی یکسانیِ راکِدِ اندیشه خفه کند. تا قرن دوازدهم، پارسایانی چون رامانوجا (در حدود 1050 میلادی) نظام ویدانتا را، که شانکارا کوشیده بود آن را به صورت مذهب فیلسوفان درآورد، از نو تفسیر کرده، آن را به پرستش حنیف (یا، رسمی) ویشنو، راما، و کریشنا بدل کردند. فلسفه، که دیگر نواندیشی در آن ممنوع شده بود، نه فقط به صورت کلاسیک درآمد، بلکه عقیم شد؛ جَزمیاتش را از روحانیت گرفت و آنها را با سعی تمام با مُمِیزاتِ بِلامَرجح و با منطق فاقد عقل ثابت کرد.با اینهمه، برهمنان در خلوت عِزلتگاه، و زیر حمایتِ ابهامی که به کار می برند، نظامهای کهن را بدقت در سوترا ها و تفسیرهای درونی حفظ کردند، و حاصل فلسفة هندی را به نسلها و قرنهای بعد رساندند. در تمام این نظامها، خواه برهمنی و خواه جز آن، مقولاتِ عقل را در برابرِ حقیقتِ محسوس یا مرئیِ ناتوان یا فریبکار نشان داده اند؛ و همة خِرَدگراییِ قرن هجده ما، در نظرِ حکمای مابعدالطبیعة هندی، کوششی بیهوده و سرسری است که می خواهد جهانِ بیکران را با مفاهیمِ ذهنی یک بانوی اشرافی سالُنیِر منقاد کند. «آنان که نادانی پرستند به ظلمتِ محض فرو می روند؛ آنان که به دانش خُرسندند بیش از اینان به ظلمت فرو می روند.» فلسفة هندی از جایی آغاز می کند که پایانِ فلسفة اروپایی است؛ یعنی با پژوهش در سِرشتِ معرفت و حدودِ عقل؛ نه با فیزیکِ طالس و دیمُکراطیس، بلکه با معرفتشناسی لاک و کانت شروع می کند؛ این فلسفه: ذهن را چیزی می داند که شناختِ آن، بیش از هر چیز، به طورِ بیواسطه حاصل می شود، و از این رو نمی پذیرد که آن را به موضوعی تحلیل کند که فقط بواسطه و از طریقِ خودِ ذهن، شناخته می شود؛ جهانِ بیرونی را می پذیرد، اما عقیده ندارد که حواس ما بتواند همیشه آن را چنانکه هست بشناسد. تمامِ علم، جهلی است که حدودِ آن از روی نقشه معلوم شده است و به مایا تعلق دارد؛ علم، اساسِ عقلیِ جهان را در مفاهیم و عباراتِ دایم التغییر باز می گوید، و عقل؛ فقط جزئی از آن جهان است، یعنی جریانِ متغیری در دریایی بیکرانه. حتی شخصی که تَعَقُل می کند مایاست، پندار است؛ او جز یک پیوستگیِ موقتیِ رویدادها، جز یک عُقدة گذرا در منحنیهای ماده و ذهن، در زمان و مکان، چیست؟ – و کردارها یا اندیشه هایش جز به تحقق نیروهایی که مدتها قبل از تولد او بودند، کدام؟ جز برهمن هیچ چیز واقعی نیست – برهمن آن اقیانوس پهناورِ وجود است که در آن هر صورتِ موج، یک لحظه یا یک نقطه از کف آن موج است. فضیلت؛ نه دلاوریِ انجام دادنِ آرام و بیصدای کارهای نیک است، و نه شور و جَذبة پارسایانه، بلکه فقط شناختِ همانیِ خود است با خودهای دیگرِ وجودِ برهمن؛ اخلاق، آن نحوة زندگی است که از حسِ اتحاد با همه چیز دست دهد. «آن کس که همة آفریدگان را در نَفْسِ خویش، و نفسِ خویش را در همة آفریدگان، بازشناسد، دیگر هیچ ناآرامی ندارد. دیگر چه فریبی و چه اندوهی می تواند با او باشد؟» . مقایسه کنید با این سخن اسپینوزا: «بزرگترین خیر شناختِ اتحادی است که ذهن با کلِ طبیعت دارد.» «عشق معنوی به خدا» خلاصة فلسفة هندوست.«هیچ پارسای هندی هرگز به دانشی که از طریقِ حواس و عقل به دست آید جز به تحقیر، ننگریسته است.» «فرزانگانِ هند هرگز ... به این خطای نوعی ما دچار نشده اند که صُوَرِ معقول را از جنبة مابعدالطبیعیِ جِدی تلقی کنند؛ این گونه صُوَر واقعیتر از صُوَرِ مایا نیستند.»چند صفتِ مشخصه، که به نظر نمی رسد از دیدگاهِ هندی نقصی باشد، این فلسفه را از تأثیر نهادنِ بیشتر در تمدنهای دیگر بازداشته است. روشِ آن، مُصطلحاتِ مُدَرِسی آن، و نیز فرضیاتِ وِدایی، مانع آن شده است که این فلسفه همدلیِ ملتهای دیگری را که فرضیاتِ دیگر یا فرهنگهای "دنیایی تَری" دارند، جلب کند. تعلیمِ مذهبِ مایا به اخلاقیات یا فضیلتِ عملی، چندان دلگرمیی نمی دهد؛ بدبینیِ آن ،دال بر این است که، علی رغم نظریة کارما، مسئلة شَر را روشنگری نکرده است؛ و بخشی از تأثیر این نظامها، آن بوده است که در برابرِ شرهایی که شاید اِصلاحِ آنها تَصَوُر پذیر بوده، یا در برابرِ کاری که انجام دادنش مقدور بوده، نوعی آرامش طلبیِ بی تحرک را تَعالی بخشد. با این همه، در این نگرشها ،عُمقی است که، در مقامِ مقایسه، فلسفه های فعالِ مناطقِ پرجنبش و نیروبخش را سطحی جلوه می دهد. شاید نظامهای غربی ما، که آن قدر اعتماد به نفس دارند که می گویند «دانش، توانایی است»، آوای کسی باشد که روزگاری جوان پر شروشوری بوده و اکنون دربارة توانایی و استعدادِ انسانی، گزافه می گوید. هرچه نیروهای ما در تنازُعِ روزمرة ما با طبیعت بیطرف می شود و زمانِ خَصم ، تحلیل می رود، با تَساهُلِ بیشتری به فلسفه های تسلیم و آرامشِ شرقی نگاه می کنیم. از این روست که تأثیرِ اندیشة هندی بر فرهنگهای دیگر در روزگارِ ناتوانی یا زوالِ آنها بیشتر از مواقعِ دیگر بوده است. هنگامی که یونان پیروزیهایی به دست می آورد، به فیثاغورس یا پارمِنیدس چندان التفاتی نمی کرد، اما وقتی که رو به زوال بود، افلاطون و کاهنانِ اورفِئوسی نظریة تناسخ را پذیرفتند، و زِنون تقریباً جبر و تَفویضِ هندی را تعلیم می داد؛ و هنگامی که یونان با مرگ دست به گریبان بود، نوافلاطونیان و گْنوستیکهاGnostic از چشمه های هندی سیراب می شدند. گویا سقوطِ روم و تهیدست شدنِ اروپا، و افتادنِ راههای میان اروپا و هند به دستِ مسلمانان، هزار سال مانعِ مبادله مستقیمِ افکارِ شرق و غرب بوده است. اما مُقارن با اِستقرارِ بریتانیاییها در هند، نشر و ترجمة اوپانیشادها به برانگیختنِ اندیشة غربی آغاز کرده بود. ایدئالیسم فیشته(فیته) به طورِ عجیبی با ایدئالیسمِ شانکارا شبیه بود؛ شوپنهاور، و تقریباً آیین بودا، اوپانیشادها و ویدانتا را با فلسفة خود تلقین کرد؛ و شِلینگ، در روزگارِ پیری، اوپانیشادها را پخته ترین فرزانگی بشریت خواند. نیچه خیلی پیش از آن با بیسمارک و یونانیها به سر بُرده بود که به فکرِ هند باشد، ولی سرانجام آن اندیشه ای را که همواره در ذهنش خَلَجان می کرد بر اندیشه های دیگرش برتری داد – و آن اینکه اندیشة دورِ ابدی؛ صورتِ دیگری است از تناسخ.در زمانِ ما، اروپا بیش از پیش از فلسفة شرق بهره می گیرد، حال آنکه شرق بیش از پیش از علمِ غرب سود می جوید. شاید جنگ جهانی دیگری دروازه های اروپا را به روی فیلسوفان و مذاهب بگشاید – کمااینکه در هم ریختنِ امپراطوریِ اسکندر، دروازه های یونان را، و سقوطِ جمهوری روم، دروازه های روم را باز کرد. طغیانِ روزافزونِ شرق در برابرِ غرب، از دست رفتنِ آن بازارهای آسیا؛ که نگاهدارِ صنعت و رفاهِ غرب بوده است، تضعیفِ اروپا از راهِ فقر، شِقاق، و انقلاب، شاید جهان غربِ پاره پاره شده را برای رشدِ مذهبیِ نوین، که مُبَشِرِ امیدِ آسمانی و یأسِ زمینی باشد، آماده سازد. احتمالاً پیشداوری و تعصبِ ما چنین فرجامی را در امریکا تصورناپذیر می کند: تسلیم و ترکِ نفس با جَوِّ پُرخروش و هیجانِ ما، یا با نیروی زیستِ ما که ناشی از منابعِ غنیِ خاکِ پهناورِ ماست، همساز نیست. بیشک، آب و هوای امریکا سرانجام، نگاهدارِ ما خواهد بود.فصل بیستم :ادبیات هندI- زبانهای هندهمان طور که فلسفه و بسیاری از ادبیاتِ قرونِ وسطای اروپا به زبانِ مرده ای نوشته شده بود که مردم از آن چیزی نمی فهمیدند، فلسفه و ادبیاتِ کهنِ هند هم به زبانِ سانسکریتی نوشته شده بود که دیگر زبانِ تودة مردم نبود، و همچون اسپرانتویِ محققانی بود که زبانِ مشترکِ دیگری ندارند. این زبانِ ادبی، که از تماس با زندگیِ ملتِ هند بریده بود، الگویِ کارِ مکتبِ مُدَرِسی و مُهَذَّبان شد؛ کلماتِ تازه ای ساخته می شد، ولی نه به ظرافتِ طبعِ مردم، بلکه به ضرورتِ گفتارهای فنی در مدارس؛ تا آنجا که سرانجام، سانسکریت، فلسفهِ آن سادگیِ پر قُوَتِ سروده های ودایی را از دست داد و به صورتِ غولی ساختگی در آمد که لغاتِ بحرِ طویل مانندش، همچون کِرمِ کدویِ غول آسایی، روی صفحة کتاب می لولید.در این میان، مردمِ شمال هند، در حدودِ قرن پنجم ق م ، سانسکریت را بدل به پراکریت کردند، کما اینکه ایتالیا زبان لاتینی را به ایتالیایی تبدیل کرد. مدتی براکریت زبانِ بوداییها و جینها شد، تا آنکه این زبان هم، خود، به پالی تحول یافت – که زبانِ کهنترین مُتونِ موجودِ بودایی است. تا اواخرِ قرنِ دهم میلادی، از این زبانهای «هندیِ میانه» گویِشهای گوناگونی پدید آمد که مهمترینِ آنها «هندی» است. در قرن دوازدهم، زبانِ «هندوستانی» از آن به وجود آمد که زبانِ نیمة شمالی هند است. سرانجام، مسلمانانِ مهاجم، «هندوستانی» را با لغاتِ فارسی انباشتند و بدین طریق گویشِ نوینی به نام «اُردو» پیدا شد. همة اینها زبانهای «هند و ژرمنی» بود، که به هندوستان محدود می شد؛ دَکِن زبانهای کهنِ دراویدیِ خود را نگاه داشت، مثل تامیل، تِلوگو، کاناره ای، "ما لا یا لام "- و تامیلِ زبانِ ادبیِ مردمِ جنوب شد. در قرن نوزدهم در بنگال، زبانِ بنگالی جای سانسکریت را گرفت و زبانِ ادبی این خطه شد؛ چاتِرجیِ قِصه نویس، بوکاجویِ آن بود، و تاگورِ شاعر، پِترارکِ آن. حتی امروزه هم صد زبان در هند رایج است، و ادبیاتِ «سْواراج»، زبانِ محاورة فاتحان را به کار می گیرد.هند، از زمانهای بسیار دور، به یافتن ریشه، تاریخ، و روابط و ترکیبات کلمات آغاز کرد. تا قرنِ چهارم ق م علمِ دستوریِ خاصِ خود را پدید، و احتمالاً بزرگترین دستوردان شناخته شده، یعنی پانینی، را به وجود آورده بود. مطالعات پانینی، پاتانجالی (حدود 150 میلادی)، و" بارت ری-هاری" (حدود 650 میلادی) علم کلامی را بنیاد گذاشت؛ و این علمِ سحرانگیز، که از تَکوینِ الفاظ بحث می کند، تقریباً حیات خود را در دوره های جدید ،مدیونِ کشفِ مجددِ سانسکریت است.چنانکه پیش از این دیده ایم، در هندِ عصر ودایی خطنویسی مرسوم نبود. در حدودِ قرنِ پنجم ق م خطِ خَروشتی، از نمونه های سامی گرفته شده، و در حماسه ها و متون بودایی کم کم از دبیران سخن می رود. برروی برگهای نخل و پوستِ درختان می نوشتند، و نوعی ابزارِ نوک تیزِ آهنی را به جای قلم به کار می بردند؛ پوستِ درخت را عمل می آوردند که نرم و لطیف شود، سپس، با قلم، حروف را بر آن نقر می کردند. روی پوست، مُرَکَب می پاشیدند، بعد مرکب را از روی برگ پاک می کردند، و فقط توی خراشیده ها مرکب می ماند. مسلمانان (در حدود 1000 میلادی) کاغذ را به هند بردند، اما آخر، تا قرن هفدهم، جای پوستِ درخت را نگرفت. از میانِ اوراقِ پوستِ درخت، رشته ای می گذراندند و آن را مرتب می کردند، و کتابهایی را که از این برگها ساخته شده بود در کتابخانه هایی گرد می آوردند که هندیان آنها را «گنج خانه های الاهة سخن» می نامیدند. مجموعه های عظیمی از این آثارِ چوبی از انهدامِ روزگار و جنگ مصون مانده است.kharosthi، تلفظ درست این نام «کَروشتی» است، ولی به «خَروشتی» معروف شده است. کَروشتی یک گویش سانسکریت است که به یک الفبای کهن آرامی نوشته می شد. این خط را ایرانیان در قرون پنجم و چهارم ق م به پنجاب آورند. دو تا از چهارده فرمانَ سنگنبشتة آشوکا را به این خط نوشته اند. این خط را از راست به چپ می نوشتند. تا قرن نوزدهم، در هند نشانی از چاپ نبود؛ علت این امر شاید این بوده که، مثل چین، تطابقِ حروفِ قابلِ انتقال با خطوطِ بومی، بسیار گران درمی آمده، شاید هم چاپ را به چشمِ فرزندِ ناخلفِ هنرِ خوشنویسی نگاه می کردند. چاپِ روزنامه و کتاب را انگلیسیها برای هندیها آوردند. و این امر موجب پیشرفت آموزش و پرورش شد؛ امروزه در هند 1517 روزنامه، 3627 هفته نامه، و هر ساله متجاوز از 17000 کتاب تازه چاپ می شود. [آمار مربوط به زمان نوشتن کتاب (1939) است. – م.]II- آموزش و پرورشخطنویسی حتی تا قرنِ نوزدهم سهم ناچیزی در آموزش و پرورش هندی برعهده داشت.شاید به نفع روحانیان نبود که رازِ متونِ مقدس یا مُدَرسیِ بر همگان آشکار شود. چون به گذشتة دورِ تاریخِ هند نگاه کنیم، به یک نظامِ آموزشی برمی خوریم که همیشه در دستِ روحانیان بوده است. این نظام، که در آغاز به روی پسرانِ برهمنان باز بود، بعدها، به ترتیب، از طبقه ای به طبقة دیگر گسترش یافت، تا در دورة ما که فقط نجسها از آن محرومند. هر روستای هندی مدیرِ مدرسه ای خاص خود داشت که از صندوقِ عمومی حقوق می گرفت. پیش از آمدنِ بریتانیاییها به هند، فقط در بنگال در حدودِ هشتادهزار مدرسة محلی وجود داشت؛ یعنی برای هر چهارصد نفر یک مدرسه. ظاهراً درصدِ باسوادها در زمان آشوکا بیشتر از هندِ امروز بود.بچه ها از شهریور تا بهمن به مدرسة دهکده می رفتند، در پنجسالگی به مدرسه وارد و در هشت سالگی از آن خارج می شدند. آموزش اساساً خصلتی مذهبی داشت، و موضوعِ درس هم مهم نبود؛ روشِ معمول از بر کردن بود و وداها هم متنهای بی چون و چرای درسی را تشکیل می داد. خواندن و نوشتن و حساب کردن جزو برنامه بود، اما کارِ اصلیِ آموزش به شمار نمی آمد؛ مَنش را برتر از خِرَد می دانستند، و انضباط، جوهرِ تحصیل بود. چیزی از چوب و فلک یا کارهای سخت دیگر نشنیده ایم؛ اما می بینیم که، بیش از همه، بر ایجادِ عاداتِ شایسته و درستِ زندگی تأکید می شود. شاگرد در هشت سالگی به مراقبتِ رسمیترِ گورو، یا معلمِ شخصی یا راهنما، سپرده می شد، که می بایست با او زندگی کند، و معمولاً این کار تا بیست سالگی ادامه می یافت. از او انتظار می رفت که در خدمتِ گورو باشد (این گاهی در حد نوکری بود)؛ مکلف به خویشتنداری، عفت، پاکیزگی، و خوراک بیگوشت بود. در این مقام «پنج شاسترا»، یا پنج علم، را می آموخت که همانا دستور زبان، هنرها و فنون، طب، منطق، و فلسفه بود. سرانجام او را با این پندِ فرزانه وار به جهان می فرستادند که فقط یک چهارمِ آموزش و پرورش از استاد است؛ یک چهارم از مطالعة خودِ او، یک چهارم از همگِنان، و یک چهارم از زندگی حاصل می شود.شاگرد شاید در حدودِ شانزده سالگی از نزد گورو مرخص می شد و به یکی از دانشگاههای بزرگی می رفت که هرکدام مایة سرافرازی هند باستان و قرون وسطای این سرزمین بود، از قبیل: دانشگاههای بنارس، تاکسیلا ، ویداربا، آجانتا، اُجِین، و نالاندا. در روزگارِ بودا دانشگاهِ بنارس، مثل امروز، دژِ علمِ درست پندارِ [یا، رسمی] برهمنان بود؛ دانشگاهِ تاکسیلا ، در زمانِ حملة اسکندر، در تمامِ آسیا، به کانونِ برجستة دانش پژوهیِ هندی معروف، و بیش از همه به مدرسة طِب مشهور بود. دانشگاهِ اُجِین به سببِ علمِ نجوم، و دانشگاهِ آجانتا از لحاظِ تدریسِ هنر، از آوازة بلندی برخوردار بود. نمای سَردرِ یکی از بناهای ویرانِ آجانتا، مُبینِ جلالِ این دانشگاههای کهن است. دانشگاهِ نالاندا، که پرآوازه ترین نهادهای تعلیماتِ عالی بودایی بود، اندکی پس از مرگِ «استاد» بنیاد نهاده شده بود، و دولت درآمدِ صد روستا را وقفِ نگاهداری آن کرده بود. ده هزار شاگرد، صد اطاقِ درس، کتابخانه های بزرگ، و شش خوابگاهِ عظیم داشت، هر یک دارای چهار طبقه. یوانگ چوانگ می گوید رصدخانه های آن «در بخار و مه صبحگاهی از دیده پنهان می شد، و اطاقهای بالاییِ آن سر به ابرها می سود.» این زایرِ کهنِ چینی رهروانِ دانا و درختستانهای انبوهِ نالاندا را چندان دوست می داشت که پنج سال در آنجا رحلِ اقامت افکند. می گوید:«از میان داوطلبانی که از خارج؛ آرزوی ورود به مدارسِ مباحثة [نالاندا] را داشتند، جمعِ کثیری از دشواریهای کار و مباحثه عاجز می شدند و پای پس می کشیدند؛ و آنهایی که عمیقاً در علمِ کهن و نو وارد بودند پذیرفته می شدند. از هر ده نفر، دو یا سه تن موفق می شدند.» کسانی که آن اندازه خوشبخت بودند که پذیرفته شوند، از آموزش، غذا، و جایِ رایگان بهره می بردند؛ اما تابعِ انضباطی سخت، تقریباً نظیرِ انضباطِ دِیرها، بودند. دانشجویان اجازه نداشتند که با زنان حرف بزنند، یا آنها را ببینند؛ حتی آرزوی تماشای زن از مَعاصی کبیره به شمار می رفت. اگر دانشجویی با زنی نزدیکی می کرد، می بایست یک سال تمام در پوست خر برود، دُمَش رو به بالا باشد، با دَریوزِگی روزگار بگذراند، و به گناهش اعتراف کند. هر صبح تمامِ دانشجویان می بایست در ده استخرِ شنای بزرگ، که به دانشگاه تعلق داشت، شستشو کنند. دورة تحصیل دوازده سال طول می کشید، ولی برخی سی سال ، و برخی هم تا آخر عمر در آنجا می ماندند.مسلمانان، پس از هجوم به هند، تقریباً تمام دیرهای شمال هند، چه بودایی و چه برهمنی، را ویران کردند. نالاندا را در سال 1197 میلادی با خاک یکسان کردند، و تمام رهروانش را از دمِ تیغ گذراندند؛ از آنچه پس از این مهاجمان برجای مانده هرگز نمی توانیم زندگی پرعظمت و جلالِ هندِ باستان را ارزیابی کنیم. اما باید متذکر شد که این مهاجمین در حالت بربریت نبودند؛ ذوقی برای زیبایی داشتند، و برای غارتگری خود مجوزهایی دینی ارائه می کردند. وقتی که مغولهای سلسلة تیموریانِ هند بر تخت نشستند، فرهنگی با خود آوردند که در حدِ خود عالی بود، اما وسعت نداشت؛ ادبیات را همچون شمشیر دوست می داشتند، و می دانستند که چگونه محاصرة موفقی را با فتحنامه ای منظوم بیامیزند. در میانِ مسلمانان، آموزش و پرورش بیشتر یک کارِ مزدی بود، و پدرانِ ثروتمند برای پسرانشان لَله و معلم سرخانه می آوردند. آموزش و پرورش، به مفهومِ اَشرافیِ آن، زینت و قدرت و گاهی هم دستیارِ مردِ صاحب پیشه به شمار می آمد؛ اما معمولاً آن را برای کسی که گَردآلودِ فقر بود یا مقامی بلند و والا نداشت خطر و عاملِ تحریکی برای اجتماع می دانستند. دربارة چگونگیِ روشِ آموزشِ لَلِگان می توان از روی یکی از نامه های مهمِ تاریخی، یعنی پاسخِ اورنگ زیب به معلمِ سابقش، قضاوت کرد. این معلم از سلطان وظیفه ای می خواست:ای فقیه، چه حاجتی داری؟ طالب آنی که ترا در سِلکِ امیرانِ عالیمقامِ درگاهِ خود در آورم؟ برایت بگویم که اگر تو حقِ تعلیم را، چنان که باید، به جا آورده بودی چیزی از این منصفانه تر نبود؛ زیرا اعتقادِ من آن است که چون طفل؛ خوب، مُهَذَّب و آموخته باشد، لااقل همان قدر در برابر معلمش مُکَلَف است که در برابرِ پدرش. اما کو آن اَسنادِ(یعنی، تعلیمات) خوبیِ که تو به من داده ای؟ نخست به من چنین آموختی که همة فَرَنگِستان(که گویا به اروپا می گویند) چیزی جز جزیرة کوچکی نیست که بزرگترین پادشاهِ آن، پادشاهِ پرتغال است، و بعد از او پادشاهِ هلند، و سپس پادشاهِ انگلستان، همچنین دربارة شاهانِ دیگر، مِثلِ شاهانِ فرانسه و آندِلُس، تو آنان را مثل راجا های کوچکِ خودمان به من نموده ای، به من گفته ای که شاهانِ هندوستان از آنها خیلی بزرگترند، و آنها(شاهانِ هندوستان) شاهانِبزرگ ... ، جهانگیر و جهان، پادشاه بودند؛ و شاهان ایران و اُزبَک، کاشغَر، تاتارستان، خَتای، پِگو، چین و ماچین، با شنیدنِ نامِ شاهانِ هندوستان برخود می لرزند. الحق چه جغرافیایی عالی! تو بهتر بود دقیقاً به من می آموختی که آن ممالکِ جهان را از هم تمیز بدهم، و قدرتِ آنها، راه و رسمِ جنگیدنشان، رسومشان، دینهاشان، حکومتهاشان، و علایقشان را خوب و درست بفهمم؛ و پژوهش در تاریخهای موثق، ظهور و پیشرفت، و انحطاطِ آنها را مورد توجه قرار دهم، و دریابم که آن تغییراتِ بزرگ و انقلابات در امپراطوریها و مملکتهای پادشاهی از کجا، چگونه، و براثرِ کدام خطاها واشتباهات اتفاق افتاده است. از تو بِنُدرِت نامِ اَجدادم را، که بنیانگذارانِ مشهورِ این امپراطوری بودند، آموخته ام؛ تو از یاد دادنِ تاریخِ حیاتِ آنها، و اینکه چه راهی را در پیش گرفتند که چنین فتحِ عظیمی کردند، کاملاً غافل بوده ای. تو فقط فکر و ذکرت این بود که زبان عربی و خواندن و نوشتن یادم بدهی. الحق که بسیار ممنونم که مرا واداشتی اینهمه وقتم را بر سر زبانی تلف کنم که به ده یا دوازده سال وقت نیاز دارد تا کمالش حاصل آید؛ پنداشته بودی که شاهزاده ای باید در این فکر باشد که عالِمِ نحو یا مجتهد شود و به آموختنِ زبانهایی به جز زبانِ همسایگانش افتخار کند، حال آنکه بی آن اطلاعات هم می تواند [شاه] خوبی باشد؛ وقت برای او بسیار گرانبهاست، چون خیلی کارهای سنگین هست که باید دایماً آنها را بیاموزد. آیا ذیروحی هست که جز با اکراه، و حتی با نوعی حقارت، به چنین تمرینِ غم انگیز و خشک و ملال انگیزِ آموختن لغات تن در داده باشد؟بِرنیه، که معاصرِ اورنگ زیب بود، می گوید: «به این ترتیب اورنگ زیب نفرتش را از آموزشهای فضل فروشانة معلمانش ابراز می کند؛ و در آن درباریهای او تأیید می کنند که ... این سرزنش را هم به نامة خود افزوده است؛» نمی توانیم بگوییم که چقدر از این نقل قول (و شاید هم نقل قول پیشین) از بِرنیه است و چقدر از اورنگ زیب.نمی دانی که دورانِ طفولیت حالتی است که معمولاً با خاطرة خوش همراه است، و اگر خوب از آن نگاهداری شود، مُستعدِ فراگرفتنِ هزاران احکام و تعلیمات خوب است، که عمیقاً در تمامِ باقیماندة عمرِ آدمی اثر می گذارد، و همیشه ذهن را برای کارهای بزرگ آماده نگاه می دارد؟ آیا فقه، عبادات، و علوم را، همان طور که به عربی می آموزند، نمی توانیم به زبان مادریمان بیاموزیم؟ به پدرم "شاه جهان" گفتی که به من فلسفه یاد خواهی داد. راست است، خوب یادم هست که تو سالها مرا به مسائلِ بیهوده دربارة چیزهایی مشغول کردی که به هیچ وجه مایة رضای روح آدمی نیست؛ که سودی در جامعة انسانی ندارد؛ پندارهای توخالی و خیالاتِ محضی هستند که فقط این خصوصیت در آنهاست که دشوار فهمند و خاطرگریز ... هنوز به یاد دارم که، پس از آنکه نمی دانم چه مدت با آن فلسفة خوبت به این طریق مشغولم داشتی، تمامِ آنچه به یادم مانده بود عبارت از مشتی الفاظِ مبهم و ناهنجار بود که فقط به کارِ گیج کردن، مُشَوَش ساختن، و خسته کردنِ افرادِ با استعداد می خورد، و ابداعِ آنها فقط این مزیت را دارد که بر بِطالت و جهلِ مردانی مثلِ خودت سرپوش بگذارد و ما را معتقد کند که امثالِ تو همه چیز می دانند، و در پسِ آن الفاظِ گنگ و مبهم، اسرار بزرگی نهفته است که فقط تو و امثال تو لایق دانستنش هستید. اگر تو مرا با فلسفه ای آشنا کرده بودی که ذهن را با استدلالِ منطقی همساز می کند و، آهسته آهسته، آن را چنان عادت می دهد که جز به اَدِلة محکمِ عقلی راضی نشود؛ اگر تو به من آن احکام و تعلیماتِ عالی را آموخته بودی که روح را از دسترسِ تهاجماتِ بخت و اقبال فراتر می برد و موجباتِ استواری آن را فراهم می آورد و همیشه آن را در یک حال نگاه می دارد واجازه نمی دهد که نه از بهروزی مغرور شود و نه از اِدبار خوار؛ اگر دقت کرده بودی که به من علم خویشتنشناسی و درکِ اصولِ نخستینِ اشیا را بیاموزی، و مرا یاری کرده بودی که تَصَوُرِ شایسته ای از عظمت و نظمِ قابلِ تحسینِ عالم وحرکتِ اجزای آن در اندیشه ام پیدا شود؛ می گویم اگر تو تدریجاً چنین فلسفه ای به من القا کرده بودی، من اکنون خود را بیشتر از آنچه اسکندر مدیونِ ارسطو بود مدیونِ تو می دانستم، و هم وظیفة خود می شمردم که بهتر از اسکندر در مقامِ جبرانِ حقِ استاد برآیم. آیا نمی بایست، به جای آنهمه چاپلوسی، چیزی از نکاتی را که برای هر سلطان بسیار مهم است به من می آموختی؟ مقصودم تکالیفِ متقابلِ سلطان به رعایا و رعایا به سلطان است؛ و آیا نمی بایست در نظر می گرفتی که روزی من باید، ناگزیر، با شمشیر برای زندگی و تخت و تاجم با برادرانم به جدال برخیزم؟ ... آیا هیچ به صِرافتِ این بودی که به من بیاموزی که محاصره کردنِ شهر، یا آراستنِ سپاه یعنی چه؟ من این چیزها را مدیون دیگرانم، و هیچ دِینی به تو ندارم. برو، به همان دِهی که از آن آمدی برگرد، و نگذار کسی بفهمد که تو کیستی و چه بر سرت آمده است.